{PSOCIAL}

La relación que el Estado chino – Dinastía, República y República Popular – mantuvo con sus emigrados históricamente permitió configurar distintas categorías de migrantes chinos de ultramar. El término huaren 华人 refiere a las personas étnicamente chinas, independientemente de su nacionalidad o lugar de residencia, que puede ser dentro o fuera de la RPC. Dentro de quienes viven fuera de la RPC, se puede establecer una distinción entre aquellos/as que poseen pasaporte de la RPC, los huaqiao 华侨, y aquellos/as que son hijos/as de padres nacidos en el país asiático, pero que poseen una nacionalidad y un pasaporte distintos, los huayi 华裔. En español, estas diferenciaciones se subsumen bajo una única categoría de “migrante chino de ultramar”.

Dada la importancia que tienen los emigrados para el Estado chino, luego de la fundación de la RPC y, particularmente en los últimos cincuenta años, se establecieron distintos organismos gubernamentales que trabajan en conjunto con el Ministerio de Asuntos Internacionales, con el objetivo de implementar políticas específicas destinadas a ellos (Barabantseva, 2011; Portes y Armony, 2016; Biao, 2005). Liu y van Dongen (2016) analizan cinco de estos organismos gubernamentales: La Oficina de Asuntos de Chinos de Ultramar del Consejo de Estado (Guowuyuan qiaowu bangongshi 国务院侨务办公室; OCAO es la sigla de su nombre en inglés); el partido Zhi gong, uno de los ocho partidos legales que forman parte de la Asamblea Popular de China; el comité de asuntos de chinos de ultramar de la Asamblea Popular de China; el Comité de Asuntos Internos y Extranjeros de Taiwán, Hong Kong y Macao; y la Federación de los Chinos de Ultramar Retornados. La primera de ellas, la OCAO, es la que reviste la mayor importancia para nuestro estudio, ya que supervisa la edición de los libros que aquí se analizan.

Baravantseva (2005) contextualiza el surgimiento de la OCAO en el marco de lo que históricamente se conoce como el proceso de Reforma y Apertura de China. En diciembre de 1977, el Partido Comunista Chino (PCCh) se reunió con el objetivo de rever las políticas respecto de los migrantes chinos de ultramar. En 1978 se constituyó la OCAO. Esta dependencia estatal tiene oficinas en todas las provincias, regiones autónomas y municipalidades chinas (Liu y van Dongen 2016). Asimismo, cuenta con una agencia de noticias y una página web: http://www.chinaqw.com. Es responsable de diversas actividades, tales como delinear las políticas para los migrantes de ultramar, recopilar información sobre ellos para informarla al PCCh y al Consejo de Estado (To 2014: 75), y asistir al Consejo de Estado en su relación con los migrantes chinos de ultramar a través del vínculo con las embajadas y oficinas consulares, entre otras. A través de este organismo, además, el gobierno chino organiza, entre otras actividades, concursos de canto (en Argentina, por ejemplo, se lleva a cabo el concurso de canto “Cubo de Agua”) o certámenes de belleza. En la mayoría de estos encuentros, quien gana obtiene como premio un viaje a la RPC en calidad de representante de los migrantes chinos de ultramar en Argentina. La Oficina también otorga viajes para “conocer las raíces” y organiza festivales en los que se reúne a descendientes de migrantes con jóvenes nacidos en China continental. Además de las acciones mencionadas, la OCAO y la Embajada de la RPC en Argentina brindan apoyo económico mediante subsidios y otros reconocimientos a las escuelas chinas. En una entrevista que realicé durante el trabajo de campo en escuelas chinas, una de las maestras afirmaba que su escuela había sido reconocida como una de las cien mejores en la enseñanza de putonghua a nivel mundial y, como resultado de este reconocimiento, había recibido un subsidio que habían utilizado para comprar materiales y para costear gastos operativos.

Una de las secciones de la página web de la OCAO (http://www.gqb.gov.cn) está dedicada a la enseñanza de la lengua y la cultura chinas a los migrantes de ultramar. Dentro de esta sección se despliega una lista de noticias respecto de diversas acciones realizadas por la Oficina en este sentido. En una nota publicada el 3 de febrero de 2015 (OCAO 2015), se informa acerca de una reunión entre miembros de la Embajada de la RPC en Argentina, representantes de la OCAO y los directores y personal de las escuelas chinas. En esta noticia se recogen las palabras del Secretario General Adjunto de la Fundación de Educación China de la RPC, quien sostiene que hay tres aspectos que permiten crear una comunidad de chinos de ultramar. El primero de ellos es la fundación de asociaciones de chinos de ultramar; el segundo reside en la existencia de periódicos y diarios chinos; el tercero en la creación de escuelas, “porque solo la educación china tiene la capacidad adecuada de continuar y desarrollar las buenas tradiciones de la nación china” (OCAO 2015). Estas afirmaciones muestran que una de las funciones de las escuelas chinas, así como del material de enseñanza que utilizan, es la de crear una identidad de “migrante chino de ultramar” que se construye según ciertas tradiciones – como, por ejemplo, ciertas festividades y los modos de festejarlas – y costumbres de la nación china.

Respecto de los manuales de la serie Zhongwen analizados en este artículo, en la página web de la OCAO se recogen varias notas que informan sobre donaciones hechas por este organismo a las distintas escuelas chinas en Argentina. Por ejemplo, en una nota publicada el 21 de diciembre de 2015 (OCAO 2015b), se anuncia una donación de 6000 ejemplares destinada a estas escuelas. En esta misma línea, el 29 de agosto de 2018 (OCAO 2018) se publicó una nota con información sobre la distribución de libros a escuelas de migrantes chinos de ultramar en Buenos Aires. Este material fue distribuido por el Directorio de la Sección consular de la Embajada de la RPC, en representación de la OCAO. Con motivo de esta entrega de libros, el director ratificó el compromiso de la Embajada de la RPC en Argentina de respaldar y apoyar estas instituciones educativas. En esa oportunidad, el total de materiales entregados fue de 19.580 e incluía aquellos de la serie Zhongwen, así como también libros de enseñanza del sistema fonético de la lengua china (pinyin), y de historia, cultura y geografía chinas.

La OCAO, junto con la Federación de los Chinos de Ultramar Retornados, se vincula con diversas instituciones, entre las que se destacan las universidades. Las tres que se mencionan en distintos documentos son la Universidad de Jinan, la de Huaqiao y, por último, el Beijing Chinese Language and Culture College (BLCC). La Universidad de Jinan tiene su campus principal en Guangzhou y sedes en Shenzhen y Zhuhai, ambas ciudades de la provincia de Guandong consideradas “zonas económicas especiales”. Atraen principalmente a estudiantes de Hong Kong, Macao y Taiwán, es decir, estudiantes sensibles para la RPC dado su estatus de ciudadanos con pasaporte especial. La Universidad de Jinan es donde se editan los materiales que se analizan a continuación. Además de la apertura de estas universidades, la RPC desarrolla programas de becas e incentivos para aquellos descendientes de personas migrantes chinas que deseen estudiar carreras de grado o posgrado en el país de origen de sus ancestros. En términos generales, todas estas acciones se vinculan especialmente con el proceso de modernización que la RPC inició desde su apertura a partir de 1980.

El retorno al país de chinos de ultramar es visto como una contribución al “progreso de la nación”. James Jian Hua To, en su libro Qiaowu. Extra-Territorial Policies for the Overseas Chinese, analiza la función de estas universidades y de las políticas educativas de la RPC orientadas a los migrantes chinos de ultramar que vuelven al país a estudiar. Sostiene que:

El PCCh [Partido Comunista Chino] considera que, al vivir y estudiar en China, los chinos de ultramar pueden ayudar a establecer valiosas redes entre sus compañeros y los lugareños, al tiempo que aumentan su conocimiento, sensibilidad y apreciación sobre la sociedad, la cultura, la historia y la política chinas. Como resultado, proporcionan una valiosa fuente de intercambio de divisas y también sirven como instrumento de la diplomacia. Como próxima generación de élites intelectuales, técnicas y políticas de chinos de ultramar, el PCCh espera que su experiencia en China los torne más receptivos a las exigencias de Beijing. (To, 2014, 139, traducción propia).

A partir de estas observaciones de To, en el próximo apartado analizaré los manuales de la serie Zhongwen utilizados en las dos escuelas chinas en las que realicé el trabajo de campo.

La serie de libros Zhongwen fue publicada por la Universidad de Jinan, más específicamente por la Facultad de Lengua China y por el Instituto de Investigación de Enseñanza del Chino. La OCAO cumple el rol de supervisora del material. La primera edición es de junio de 1997; la segunda, a la que me referiré a continuación, es de diciembre de 2006 – a partir del primer volumen – y de septiembre de 2007 – fecha de edición del decimosegundo y último volumen. En total, la serie está compuesta por doce libros de texto destinados a los aprendientes, doce destinados a los docentes, veinticuatro cuadernillos de ejercicios y cuatro libros destinados al aprendizaje de pinyin.

Todos los volúmenes comienzan con un prefacio en putonghua y en inglés. En él se explicita el destinatario de los libros: “los chinos de ultramar y sus hijos”. En la versión en putonghua figura: haiwai huaqiao 海外华侨, huaren zidi 华人子弟, es decir, se distingue entre las dos categorías de chinos de ultramar que mencioné más arriba. Según este prefacio, al elaborar el material se delinearon tres objetivos: primero, ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades básicas de escucha, habla, lectura y escritura; segundo, exponerlos a la cultura china (en la versión del prólogo en inglés) o acercarlos a las generalidades de la cultura china (en la versión del prólogo en putonghua: liaojie zhonghua wenhua changshi 了解中华文化常识) y, por último, establecer una base de conocimiento de la lengua para que luego los alumnos continúen profundizando sus estudios. Asimismo, los autores distinguen los primeros seis libros de los seis restantes según el objetivo pedagógico: los primeros seis están diseñados para el aprendizaje de los caracteres; en cambio, los últimos seis se orientan a que los alumnos aprendan ya no solo sinogramas, sino palabras o frases de las que son parte.

Cada uno de los libros tiene cuatro unidades compuestas por tres partes cada una. Todas las partes de todos los capítulos presentan la misma estructura: un texto, ejercicios, un diálogo y, al final, una lectura. Al finalizar cada unidad, hay una serie de ejercicios que permiten practicar lo aprendido.

Al hablar de ideologías de la lengua y la escritura se hace referencia a cómo este material entiende a la lengua y a la escritura. En este sentido, puede anticiparse que el manual se focaliza particularmente en el aprendizaje por parte del alumnado de la escritura oficial del putonghua, tal como se establece en la Ley de Lenguas del 2001 de la RPC, con el fin de conocer el patrimonio literario chino. A lo largo de la serie, la lengua se enseña principalmente según sus características formales, esto es, sintaxis y morfología léxica, antes que como una herramienta para la comunicación oral o escrita.

Esta ideología lingüística se corresponde claramente con el objetivo declarado en la serie de manuales Zhongwen: el de acercar la lengua y la cultura letrada china a los destinatarios de estos libros.

Al final de todos los volúmenes de la serie se observa un vocabulario alfabético en el cual se muestran los sinogramas tradicionales correspondientes a los estudiados en cada volumen. En los primeros seis libros, además, hay un glosario donde se repiten todas las palabras nuevas aprendidas en ese volumen, pero sin consignar la versión tradicional. A partir del séptimo volumen, se incluye además un glosario en el cual se listan las palabras aprendidas en cada uno de los volúmenes. Este listado de vocabulario incluye, si aplica, el equivalente en escritura tradicional. Es relevante mencionar aquí que el conocimiento de la escritura tradicional permite comprender los textos escritos previamente a la conformación de la RPC. En este sentido, el dominio de esta escritura se torna necesario para formar sujetos vinculados a e inscriptos dentro de la tradición cultural y literaria chinas. Sin embargo, también es posible analizar la inclusión de ambas normas escriturarias como un recurso para que los descendientes de taiwaneses también sean posibles destinatarios del libro. La escritura tradicional es a veces utilizada por los descendientes taiwaneses como un marcador identitario. Denardi (2017) da cuenta de la ideología que prevalece entre los migrantes de esta nacionalidad sobre la escritura tradicional: que contiene la raíz de la cultura china y que es “pura” en el sentido de que no fue “contaminada” por el Partido Comunista Chino. En los manuales de la serie Zhongwen, la escritura tradicional no es dejada de lado, sino que es mencionada como una variante de la simplificada.

Se observan cuatro apartados más en los apéndices: tabla de trazos, tabla de orden de trazos, nombre de radicales de caracteres chinos y el sistema fonético pinyin. Respecto de este último apartado, si bien se trata de un manual didáctico pensado para niños, por lo que no es habitual la mención de las leyes que regulan este tipo de material, se aclara que se trata de un sistema “aprobado en sexagésima Sesión Plenaria del Consejo de Estado del 1 de noviembre de 1957” y “ratificado en la quinta sesión del Primer Congreso Nacional del Pueblo de la RPC el 11 de febrero de 1958” (Zhongwen 1 2006: 96, traducción propia). El carácter legalista asociado a la escritura también está presente en el prefacio, donde se aclara cuál es la norma jurídica según la cual se enseña el orden de los trazos de los caracteres:

El orden de los trazos se basa en la Regulación del Orden de los Trazos de los Caracteres de Uso Frecuente en Chino Moderno, emitida por la Comisión Estatal de la Lengua y la Administración General de Prensa y Publicaciones de la RPC en 1997 (Zhongwen 2 2006: 5, traducción propia).

En los libros 1 a 7 de la serie coexisten dos sistemas de escritura: alfabético y morfofonemográfico. En los libros 1 a 4, todas las palabras tienen un sobretexto en el cual se indica la pronunciación mediante el sistema pinyin; en los libros subsiguientes, la glosa alfabética sólo se conserva para las palabras nuevas.

Los primeros seis volúmenes presentan los títulos y las consignas de los ejercicios no solo en putonghua sino también en inglés. Li y Juffermans (2014) analizan el caso holandés y también dan cuenta del uso de manuales en inglés en ese país. Los autores atribuyen el uso de esta lengua al hecho de que los libros están pensados para los residentes en Estados Unidos y Canadá y, por lo tanto, se asume que el desempeño del alumnado es más destacado en inglés que en putonghua (103). En este artículo, además, asocio la utilización del inglés con la construcción de un destinatario que es interpelado en tanto descendiente de migrantes chinos, y no desde su vinculación con el lugar de residencia o con la lengua hablada localmente. Sobre este aspecto, cabe preguntarse si el Estado chino delinea políticas específicas orientadas a estas poblaciones de América Latina o, en todo caso, de países no angloparlantes. Como primera respuesta, y a partir del análisis de este material, es posible afirmar que no, y que los alumnos son mirados exclusivamente como descendientes de chinos y no desde su especificidad geográfica y lingüística. Es decir, los estudiantes no son vistos como latinoamericanos o como habitantes de América Latina; ni siquiera se toma en cuenta si hablan otra lengua que no sea el inglés o el putonghua (esta asunción, por supuesto, también excluye a a los estudiantes que hablan otras lenguas siníticas en su casa).

A continuación, haré una breve referencia a los distintos tipos de ejercicios que pueden encontrarse en el material didáctico. Después del primer texto de cada parte, el ejercicio número 1 consiste en escribir varias veces todos los sinogramas nuevos aprendidos en ese texto. Luego, se propone la lectura en voz alta de palabras sueltas. El tercer ejercicio consiste en reemplazar las expresiones subrayadas por otras de estructura sintáctica similar. De esta manera se espera que los estudiantes aprendan el uso de esa forma gramatical que se pretende enseñar. No se trata de un ejercicio en donde el alumno deba ser creativo respecto de la información con la cual completar los espacios. Por ejemplo, en el volumen 8 se propone un ejercicio de este tipo. La estructura modelo dice: “la escuela solo tiene 40 o 50 estudiantes [学校只有四五十名学生]”. Los alumnos deben reemplazar la cantidad y el sustantivo; entonces deben escribir “la escuela solo tiene 3 o 4 edificios [学校只有三四座楼房]”. El segundo ejercicio es similar pero la estructura que queda fija, que es la que los alumnos deben practicar, es yue lai yue [越来越] que, acompañada de un adjetivo o verbo, indica una graduación creciente que puede traducirse al español como “cada vez más”. El ejemplo que el texto brinda como modelo es una oración en la cual se presenta, además, un argumento para aprender putonghua: “la utilidad del chino es cada vez mayor [中文的用处越来越大]”.

En conclusión, los ejercicios no solicitan a los alumnos que escriban con un objetivo comunicativo, sino que, por el contrario, se limitan a la repetición y al estudio de estructuras sintácticas. Este tipo de ejercicios muestra que la lengua es considerada principalmente en su aspecto sintáctico y morfológico, y que se prioriza que el alumnado conozca las reglas gramaticales vinculadas, principalmente, a la escritura. En los volúmenes que componen la serie no hay referencias al registro oral de la lengua, ni tampoco se sigue el currículo de la enseñanza de esta misma lengua como lengua segunda. Como ejemplo, la progresión en la enseñanza de sinogramas se hace en virtud de su composición morfológica (primero los caracteres simples y luego los complejos, con especial foco en los radicales), y no en su utilidad comunicativa, como se observa en las clases de putonghua en institutos de idioma, universidades y demás instituciones en las que se enseña esta lengua como lengua segunda. Esto nos permite hipotetizar que el alumno destinatario de estos manuales es preconcebido como hablante de esta lengua y, por lo tanto, su objetivo es aprender a leer y a escribir una lengua que ya habla.

En resumen, los distintos tipos de ejercicios mencionados más arriba pueden agruparse según los distintos objetivos propuestos en la serie de manuales, del siguiente modo:

a) Aquellos que tienen por objetivo que el alumno haga consciente la estructura de los sinogramas. Un ejercicio pide reconocer la similitud visual entre dos o más sinogramas. En el primer volumen, se demanda solamente su lectura, mientras que a partir del segundo volumen se solicita a los alumnos que escriban frases utilizando esos sinogramas aprendidos.

b) Aquellos orientados a trabajar el vocabulario aprendido solicitándole al estudiante que rellene blancos con las palabras dadas.

c) Aquellos que buscan que el alumno fije estructuras gramaticales a través de la escritura de oraciones, siguiendo una estructura sintáctica dada.

d) Aquellos que formulan preguntas (en general de selección múltiple) sobre un texto corto nuevo o sobre los textos de la unidad o del libro. Estos ejercicios se encuentran solo en los niveles más avanzados.

Como mencioné en las páginas precedentes, los manuales escolares son, en general, reproductores de representaciones sociolingüísticas. Resulta interesante en el material aquí estudiado el hecho de que se mencionan el inglés y el putonghua, pero no se hace referencia a otras lenguas occidentales potencialmente habladas por los aprendientes – español para el caso de quienes residen en Argentina. En el libro 2 se establece una interesante comparación entre el aprendizaje del putonghua y del inglés. En la segunda sección de la unidad 1, el último texto es una carta que un niño escribe a sus padres, titulada “我长大了 [yo ya crecí]”. En esta carta el chico les comenta que antes perdía los libros y útiles escolares que sus papás le compraban, pero que, como había crecido, eso ya no iba a ocurrir. Luego, afirma que antes solo quería estudiar inglés pero que, ahora que había crecido, también quería estudiar putonghua. El deseo de estudiar la lengua del país del cual provendrían sus padres está asociado con la madurez, y el de aprender inglés, con la infancia. A su vez, el niño establece como análogas dos situaciones negativas: perder los útiles y querer aprender inglés en lugar de putonghua. En esta línea, el modelo de migrante chino de ultramar que se presenta es el de un joven que desea aprender la lengua de sus antepasados, y este deseo se vincula con la racionalidad propia de un adulto. Un interrogante posible es en qué medida esta comparación entre estas dos lenguas pueda interpelar a un niño hablante de una tercera lengua que es minoritaria respecto del inglés.

En lo referente a la regulación de las prácticas discursivas, todas las unidades incluyen un diálogo que, por lo general, se vincula con el texto leído. En ellas, se muestra principalmente cómo se espera que se comporte discursivamente un estudiante. Muchas de estas conversaciones son entre la mamá y el hijo y, en ese caso, la madre evalúa el comportamiento del niño. El manual presenta modelos de comportamiento discursivo al enseñar a los alumnos expresiones de cortesía que se usan típicamente al hablar con mayores o con docentes, por ejemplo. De esta manera, se inculcan valores que se relacionan principalmente con la virtud confuciana de la piedad filial y el respeto a los mayores. En el libro dos, unidad dos, sección uno, se incluye un texto sobre sobre cómo comportarse lingüísticamente. El diálogo que acompaña la unidad se centra en la clase, y en el uso de ciertas expresiones tanto por parte de la maestra como por parte del alumno. Luego, el niño le cuenta a su madre que recibió felicitaciones de la maestra por lo “educado” que era.

En su libro The Construction of the “Ideal Chinese Child”: a Critical Analysis of Textbooks for Chinese Heritage Language Learners, Lorita Yung Lin Chiu (2011) realiza un análisis comparativo de dos manuales: Huayu, elaborado por la editorial taiwanesa Liou Chwan Cultural Publishing, en colaboración con la Comisión de Asuntos de los Compatriotas de Ultramar, y Zhongwen. Su estudio se basa en una edición previa a la que analizo aquí; sin embargo, algunas de sus conclusiones se pueden vincular con las encontradas en nuestra edición, como se indicará más adelante. La autora clasifica los temas sobre los que se centra cada una de las lecciones: más de un quinto de toda la serie lo hace sobre la cultura china, sitios históricos y personajes; 17% tematiza la familia y un 16% utiliza historias morales, es decir, narraciones que tienen como objetivo principal mostrar un modelo a seguir (en algunos casos se trata de personajes históricos cuyas acciones deben ser imitadas, otros son cuentos con moraleja). Al analizar los tipos textuales que constituyen la serie, lo primero a destacar es que la mayoría de los textos incluidos corresponden al narrativo. En menor medida, se presentan textos que pertenecen al tipo textual descriptivo o al poético.

Dentro del tipo textual narrativo, se pueden encontrar historias donde se narran actividades cotidianas de los niños y sus familias – cenar, ir a comprar libros, ir de paseo con los padres–; biografías de personalidades famosas de China o a nivel internacional que, en general, transmiten un modelo a seguir por los lectores; cuentos tradicionales y leyendas chinas y, por último, cuentos que explican el significado de un chengyu (expresiones en lengua culta generalmente compuestas por cuatro sinogramas que se utilizan tanto en la escritura como en la oralidad). A continuación, me detendré en algunos de estos textos narrativos: en primer lugar, aquellos que relatan historias personales y, en segundo lugar, aquellos centrados en la vida de personalidades ejemplares.

En el libro 7, todo el primer capítulo está dedicado a narrar las vacaciones en China de un niño y su familia. En la primera sección los dos textos narran cómo fue el viaje – en el aeropuerto y en el avión, respectivamente. La segunda sección describe la ciudad de Hong Kong, a través de la cual esta familia entró a China. Al comienzo del relato se afirma que tanto su familia paterna como su familia materna viven allá y que, por lo tanto, el niño recorre la ciudad acompañado por distintos parientes. No es casual que sea esta ciudad la que visite, ya que la migración más antigua a los Estados Unidos proviene de esta región del sur de China. En este sentido, se corrobora que la construcción del migrante chino de ultramar en este libro es la de un tipo de emigrado y descendiente de la RPC que no necesariamente se corresponde con quienes estudian en las escuelas argentinas. El segundo texto es una narración detallada cronológicamente del momento histórico en el que Hong Kong dejó de ser colonia británica para ser parte de la RPC.

En la tercera sección de este mismo capítulo, la familia visita “la famosa gran ciudad de China: Shanghái”. El lugar visitado y descrito en el texto es el Bund, es decir, la zona costera del río Huangpu en la cual se ubican los edificios más emblemáticos de la Ciudad de Shanghái. En la descripción, se aprecian especialmente los edificios extranjeros de la zona y cómo esta cambió a partir de 1949:

Mi abuelo me contó: “hace medio siglo, todo esto estaba ocupado por países extranjeros, el río estaba lleno de buques de guerra. Luego de que en 1949 se erigiera la nueva China, el Bund se convirtió en un lugar turístico, los edificios se volvieron cada vez más lindos. Especialmente, desde los años ‘80 del siglo XX, con la reforma y apertura de China, el cambio en Shanghai fue muy grande, muy rápido, el Bund se volvió más lindo” (17, traducción propia).

En el ejemplo citado se evidencia cómo las descripciones de lugares de China incluyen datos de la historia del país, ya sea antigua o contemporánea. A su vez, la visita a esos lugares icónicos de la nueva China enfatiza las mejoras y los cambios de los últimos años. En este caso en particular, se opone una China previamente ocupada por países extranjeros a un país que se destaca por su belleza y crecimiento una vez liberado de esa dominación extranjera.

Otro género, dentro del tipo textual narrativo es el de las biografías de personajes históricos: Sun Yat-Sen, Benjamín Franklin, Sima Guang, George Washington, Thomas Edison y el creador del himno de la RPC son algunos ejemplos. Es decir, se incluyen mayoritariamente personalidades chinas y estadounidenses. La vida de estas figuras es discutida en el diálogo posterior, donde se los presenta como un modelo a seguir.

En el libro 9, unidad 10, se presenta a Confucio. Se lo describe como un sabio que nunca dejó de aprender, que no solo enseñaba con la palabra sino también con el ejemplo. Esta caracterización es reforzada con la narración que se hace de la vida del filósofo. En este relato, se cuenta cómo una campesina le dio la solución a un problema que le había planteado el rey del reino de Chen. Al final del relato se reafirma el espíritu abierto de Confucio hacia el aprendizaje. Como en todas las unidades, en el diálogo posterior dos niños conversan sobre el texto leído; uno de ellos destaca la humildad de Confucio a la cual el amigo responde: “Sí, todos debemos aprender de él” (2007,106).

En cuanto al tipo textual descriptivo, lo primero que cabe destacar es que muchos libros de la serie refieren a sitios famosos de China y de Europa: por ejemplo, el Palacio de Versalles, el lago de Hangzhou o la Ciudad Prohibida. La única atracción turística en América Latina mencionada en la serie son las pirámides de México, que se describen a continuación de las pirámides de Egipto.

Uno de los lugares emblemáticos que se describe es el Chinatown de San Francisco en el libro quinto. El texto explica al inicio porqué el Chinatown de esa ciudad se llama tang ren jie, es decir, “la calle de la gente Tang”. El texto narra el origen de este barrio chino, al cual vincula con la llegada de hombres chinos a San Francisco a principios del siglo XX para trabajar. Afirma que ellos, junto con los estadounidenses, “hicieron una gran contribución a la independencia y prosperidad de los Estados Unidos” (2006, 63). En este sentido, el manual muestra que los migrantes chinos de ultramar contribuyeron a la construcción de los países a los cuales emigraron. Tanto en la descripción del nombre del lugar como en la importancia que se les otorga a los emigrados en la construcción de los EE. UU., se pone atención en lo próspero de esa colectividad. Finalmente, el texto describe la actualidad del Chinatown en estos términos:

En el Chinatown, a cualquier lado donde uno mire ve sinogramas, en todos lados escucha personas hablando en chino, cuando llega la fiesta de la primavera, por todos lados los hua qiao y los hua ren, todos quieren pegar los dísticos, colgar lámparas rojas, bailar la danza del león, comer jiaozi [ravioles chinos]. Por todos lados hay una imagen feliz (64, traducción propia).

Como puede observarse, la imagen que se presenta del Barrio chino es la de un lugar feliz en donde las tradiciones más emblemáticas de China se mantienen. Asimismo, la emigración de ciudadanos chinos hacia el resto del mundo es concebida en términos positivos para el país receptor.

Dentro del género lírico, es posible encontrar poesías infantiles, canciones y poesías clásicas chinas. En el libro tres, por ejemplo, se presentan dos poesías: la primera es considerada una de las más famosas de Li Bai (701-762), “Pensamientos en una noche silenciosa”, la otra pertenece a Wang Zhihuan (688-742), ambos poetas famosos de la dinastía Tang. En el último texto de la sección se presentan versiones de los respectivos poemas en la lengua contemporánea, para que su contenido sea más accesible a los alumnos, expandiendo los versos de forma tal que se correspondan con una sintaxis más cercana a la actual. Así, el primer verso de Li Bai 床前明月光 [cama delante brillante luna luz] se transforma en 床前洒满银色的月光 [cama delante desparrama plateada luz de luna], mediante la adición de un verbo (洒满), un adjetivo (银色) y una palabra funcional (的).

Por último, me referiré a la representación de Taiwán a lo largo de la serie. Taiwán es mencionada dos veces en Zhongwen. La primera vez es en el libro 6, unidad 3, primera sección, en donde se cuenta una leyenda. La primera línea de esta leyenda afirma: “La hermosa isla de Taiwán es la isla tesoro de China”. La segunda vez, en el libro 11, capítulo 4, segunda sección, donde se narra que un padre le regala a su hijo un libro cuyo título es “La isla más grande de China: Taiwán”. En este libro, primero se describe la isla, haciendo énfasis en la belleza que la caracteriza, y luego se narra la historia de Zheng Chenggong, quien en 1661 lideró una flota desde el continente hacia la isla y expulsó de allí a los holandeses, quienes son caracterizados como “invasores”. El “héroe” les dio “desde ese momento la libertad a los taiwaneses” (106). El texto termina con una afirmación del niño: “Al terminar de leer este libro, amé aún más nuestra isla de Taiwán” (106). Es posible observar entonces que en los dos textos se reafirma la posición de la RPC respecto de Taiwán: es una isla que forma parte de China. El manual no construye un “ellos” y un “nosotros”, sino únicamente un “nosotros” que incluye a la RPC y a Taiwán por igual. El “otro” en este texto, al igual que en la descripción del Bund y en la narración que se hace del momento en que Hong Kong es “devuelta” a China – contenidos explicados más arriba –, es el invasor europeo que ocupó el territorio chino.

Chiu (2011) sostiene que una de las principales diferencias entre Huayu y Zhongwen es que este último dedica de modo notable más unidades a la enseñanza de la cultura y la historia chinas. La autora interpreta esta inclusión como una decisión deliberada de construir la identidad cultural y fomentar, de esta manera, el patriotismo. Este último “valor cultural” aparece, según Chiu, de manera sutil a través de la serie. Por ejemplo, la descripción de un espacio geográfico (o monumento) chino se utiliza para exaltar el amor por la patria. Otro de los valores que la autora destaca especialmente en el libro es la importancia de la educación, que aparece como tema central en muchos diálogos. Además de lo afirmado por Chiu, es importante destacar que estos pasajes también permiten construir un imaginario cultural e histórico común entre los distintos migrantes chinos de ultramar alrededor del mundo.

Otra dimensión analizada por Chiu (2011) es la del uso de los nombres propios y los diferentes personajes que aparecen en la serie:

Estos personajes con nombre sirven de modelos de conducta; cada uno de ellos ayuda a reforzar la noción de un niño y un alumno ideales. A través de estos "personajes vivos", Zhongwen intenta contribuir a la socialización de los alumnos mediante comportamientos y disposiciones (actitudes) deseables y, moldearlos según identidades prescritas (Chiu, 2011, 66; traducción propia).

Además de estos personajes, Chiu destaca la presencia de dos niños con nombres ingleses: Jake y David. La autora sostiene que la inclusión de personajes occidentales, que hablan putonghua perfectamente, es funcional para exhibir una unión armónica, desprovista de conflictos, de las dos culturas, a la vez que refuerza una visión positiva de la cultura china. Ninguno de esos personajes son, sin embargo, latinoamericanos.