{PSOCIAL}

La MEI se define a través de la comparación entre dos generaciones y sus respectivas posiciones desde un enfoque de la educación alcanzada. Así, Rodríguez (2020) describe la MEI en base a las similitudes y diferencias que existen entre el nivel educativo de los progenitores (posición de origen educativo) y el nivel educativo alcanzado por los hijos (posición de destino educativo).

Siguiendo esta definición, la MEI puede comprenderse como un indicador de igualdad o desigualdad social en la medida que refleja las oportunidades de que cada estudiante dispone en la sociedad y en su formación académica. De esta manera, en las sociedades que abogan por una igualdad de oportunidades, deberá poderse evidenciar un alto nivel de MEI, comprendida como una alta posibilidad de que el alumnado alcance un nivel educativo determinado, independiente de la formación de que dispongan sus progenitores (García y Yánez, 2017). Por contraposición, un bajo nivel de MEI implica que el logro educacional de los padres (posición de origen educativo) es muy influyente y determina de manera significativa la posición de destino educativo que alcancen sus hijas e hijos. Sobre este punto, podemos comprender el concepto MEI desde dos enfoques: por una parte, una MEI absoluta, basada en aquellos patrones de flujos entre las posiciones de origen y destino en la educación, y por otra, una MEI relativa, en base a la evaluación de las oportunidades de promoción que haya tenido, de manera específica, cada una de las personas estudiadas.

La MEI se comprende como un mecanismo de movilidad social, puesto que permite al individuo moverse dentro de la estructura social, entre las diferentes clases o estatus sociales, desde aquel de partida (que proporcionen los progenitores) hacia otros superiores (posiciones de destino). En este sentido, una MEI alta (alta posibilidad de moverse en la jerarquía social) implica una mayor igualdad de oportunidades dentro del sistema educativo y, por ello, se utiliza como indicador de igualdad social y educacional. Sobre esto, Mediavilla (2006), desde un enfoque matemático, señala a la posibilidad de calcular la movilidad de cualquier individuo en lo que respecta a su estatus académico y económico en relación con la generación anterior. El autor señala que las estimaciones de la movilidad pueden llevarse a cabo tanto a través de una función lineal como de otra cuadrática, siendo ambas aptas para acercarse a la evolución de una generación respecto a la que le precede. En base al caso de Brasil, el autor señala que, en países Latinoamericanos, la MEI es mayor en mujeres que hombres y que, además, se establece una mayor MEI en contextos urbanos que en rurales.

En esta línea, Fernández (2019) analiza la situación de una baja MEI, asociándola al denominado “efecto de cuna”, en el cual el logro educacional de los padres determina las posibilidades de logro de sus hijos. El autor advierte que, en comparación, una alta MEI exige el compromiso social y la responsabilidad respecto a una igualdad de oportunidades, ya que diferentes agentes sociales, así como las oportunidades de acceso al sistema educativo, deben compensar las diferencias entre los recursos disponibles que puedan ofrecer los padres. De esta manera, el propio estatus educativo y económico de los padres no determinaría las posibilidades de movilidad social y migración social de sus hijos.

En este punto, Plassot et al. (2019) profundizan en la relación que existe entre la MEI y los niveles de igualdad de una sociedad en base a la siguiente afirmación: una alta MEI refleja una baja asociación entre el logro de los padres y el de sus hijos y, por ende, implica una alta probabilidad de migración social, pudiendo alcanzar dicho individuo clases y estatus sociales más elevados en comparación con los que le preceden. Para que esto sea posible, el sistema educativo, coordinado con el resto de agentes de socialización e instituciones políticas y sociales, debe propiciar el desarrollo del potencial del alumnado en base a sus propias competencias y capacidades académicas y en detrimento de las capacidades del núcleo económico familiar en el que hayan nacido (Fernández, 2019; Plassot et al., 2019).

Estas aportaciones permiten señalar que, en una situación ideal, la sociedad en la que un individuo crece debería garantizar la igualdad de oportunidades como mecanismo de movilidad social. Sin embargo, en países en vía de desarrollo, como es el caso de América Latina, se observa la prolongación de las desigualdades estructurales a nivel educacional. Por ejemplo, Dalle et al. (2019) muestran que, en países como Argentina y México, el nivel educativo del hogar de origen y la clase social de origen son factores que se asocian significativamente al acceso y logro en la educación superior; favoreciendo esto a las clases medias altas y reduciendo las oportunidades de las clases populares. Por su parte, Salata (2019), a partir del caso brasileño, muestra que la expansión de la Educación Superior no ha llevado necesariamente a su democratización, ya que la clase social de origen del jefe de hogar ejerce un fuerte efecto sobre las posibilidades de ingreso en la Educación Superior; un proceso que evidencian las desigualdades educativas en uno de los países más relevantes de la región­.

A partir del caso colombiano, Sayago (2015) plantea un análisis de la realidad de dos generaciones consecutivas a través del estudio del nivel de educación de padres e hijos, unido al nivel de ingresos, posesión de activos y el bienestar económico y social de cada uno de ellos. Según los resultados, Colombia se encuentra en niveles inferiores de movilidad social, de tal modo que hay menos de un 7% de probabilidad de que un hijo o hija criado en un entorno o núcleo familiar de bajos ingresos alcance un nivel de ingresos alto. Su estudio muestra que un amplio porcentaje de los padres encuestados en Colombia alcanzan la etapa educativa de secundaria como máximo y que no siempre se finaliza dicha etapa. Este autor advierte que, pese a un incremento de la movilidad en comparación con generaciones anteriores, aún sigue siendo una realidad que pone de manifiesto una gran desigualdad persistente y la ausencia de oportunidades de ascenso social. Así, esta mejora de los datos se centra en un incremento del porcentaje de hijos que finalizan la educación secundaria en comparación con los progenitores, pero este mantenimiento en el sistema educativo no se perpetúa a etapas de formación superiores.

El contexto chileno es un caso relevante para observar la relación entre la MEI y los niveles de igualdad educacional en sociedades que viven procesos complejos de democratización del acceso a la educación superior (Torres, 2012; 2022). Por ejemplo, al momento de observar el nivel educacional que estudiantes de secundaria desean alcanzar según su nivel socioeconómico (tabla 1), se observa una aspiración transversal en los estudiantes de todos los niveles socioeconómicos para alcanzar estudios profesionales universitarios (4 o más años), evidenciando una percepción favorable en estudiantes de niveles socioeconómicos medios y bajos sobre sus posibilidades reales de acceso a la educación superior. Sin embargo, se aprecian importantes diferencias en otros niveles educacionales asociadas al nivel socioeconómico de origen. Por una parte, mientras que el 10,9% de estudiantes de secundaria de nivel socioeconómico bajo aspira a alcanzar la enseñanza secundaria completa como su mayor nivel educacional, solamente el 1% de estudiantes de nivel socioeconómico alto aspira a alcanzar este nivel de enseñanza. Por otra, en términos de progresión de estudios superiores, si el 16,7% de estudiantes de nivel socioeconómico bajo aspira a alcanzar estudios de postgrado, este porcentaje aumenta a un 51,5% en estudiantes de nivel socioeconómico alto. Este último resultado tiene una particular importancia al plantear que, a pesar de los avances que implican los procesos de democratización del acceso a la educación superior, las diferencias socioeducacionales se desplazan a etapas de formación superiores.

Continuando con el caso chileno, se puede apreciar que a pesar de los avances en términos de acceso a la educación superior, la MEI continúa siendo un factor de gran relevancia para comprender la continuidad y desplazamiento de las desigualdades socioeducacionales de origen, siendo el nivel educacional del jefe de hogar una de las principales variables relacionadas con el nivel educacional que los jóvenes desean alcanzar. Como se observa en la tabla 2, el 20,8% de jóvenes proveniente de hogares donde el nivel educacional alcanzado por el jefe de hogar es la educación primaria completa o inferior se interesa en lograr estudios de postgrado. Este porcentaje aumenta a un 29% en jóvenes cuyo jefe de hogar logró la educación secundaria completa. Sin embargo, esta relación cambia drásticamente en jóvenes cuyo jefe de hogar alcanzó estudios de postgrado, ya que más del 70% de estos jóvenes se interesa en alcanzar estudios de magister o doctorado, la mayor parte provenientes de los estratos con mayores recursos.

En suma, la evidencia a nivel latinoamericano advierte que, a pesar de los avances en la democratización del acceso a la educación, aún existe una importante asociación entre el nivel de estudios de los padres y madres y el nivel alcanzado por sus hijos e hijas (Torche, 2014), poniendo este contexto en relieve la importancia de abordar estos procesos de reproducción socioeducacional en sociedades con altos niveles de desigualdad.

De aquellas personas que alcanzan un nivel académico y económico sustancialmente superior al de sus progenitores se dice que rompen con el esquema de reproducción social (Bourdieu y Passeron, 1970). Estos autores manejan la teoría de la educación como motor reproductor de cultura, pero también como motor que mantiene la estructura social y económica distinguiendo entre un conjunto de clases sociales. En el análisis realizado por estos autores acerca de la relación entre la cultura y la sociedad francesa y de cómo la cultura representa una clase y un estatus determinado, Bourdieu y Passeron (1970) pudieron identificar tres grupos sociales que mostraban estrategias diferentes en su interacción con la cultura y la educación. En base a esto, Ávila (2005) señala que la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status social, la élite cultural intenta conservar su posición de privilegio para no perder status y la clase dominante en la esfera económica trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural, consiguiendo títulos académicos prestigiosos que le ayuden a mantener su posición y le den status.

Esta adhesión general de la población al sistema y las estructuras establecidas utiliza la cultura y la educación como elemento de reproducción social, el cual es mantenido a través de los esquemas de reproducción social es explicado en base al concepto del habitus (Bourdieu y Passeron, 1970). De este modo, teniendo en cuenta que el sistema educativo trata de inculcar la cultura dominante a la población que accede a este, las exigencias educativas determinan fomentar y mantener unos hábitos intelectuales, morales y laborales concretos entre el alumnado. No obstante, por la educación recibida en cada uno de los hogares, no todos los alumnos disponen de dichos hábitos y deberán adquirirlos y adaptarse a lo largo de su formación académica en la medida de sus posibilidades (tanto personales como familiares). Lo planteado devela un potente mecanismo de legitimación de la estructura de clases, de acuerdo con las ventajas de las clases dominantes sobre el resto de clases que conforman una sociedad: dado que la cultura que se enseña es la propia de dicho grupo social, y dado que a todos los estudiantes se les exigen los mismos aprendizajes, pueden identificarse un claro grupo de estudiantes privilegiados por el sistema, mientras otra importante proporción del alumnado es desfavorecido por los mecanismos que se implantan en este, manteniéndose con ello las estructuras de clase características del esquema de reproducción social propuesto por Bourdieu y Passeron (1970).

En relación con el concepto de habitus que menciona Bourdieu (1984), concebido como aquellas percepciones, valoraciones y formas de pensar y actuar que surgen y se mantienen de acuerdo con el origen y la trayectoria social de cada individuo, diversos autores destacan que se trata de un concepto que permite comprender la importancia de las estructuras interiorizadas por el individuo, lo que finalmente se refleja en una acumulación de capitales que reproduce el sujeto (Capdevielle, 2011; Guerra, 2010; Zalpa, 2019).

Zalpa (2019) refiere la importancia del habitus tanto en los estilos de vida como en la codificación de la información que recibe el sujeto, así como en las ideas, trabajos o discursos que muestra en el contexto educativo, tratándose así de un concepto que explica tanto la realidad personal como su inserción en un mundo social. Este habitus se liga al concepto de campo académico en el sistema educativo, de acuerdo a la implicación de las prácticas y códigos propios del sistema académico, agrupando a los individuos en base a los capitales con los que accede al sistema. Sin embargo, en contraposición a esta realidad se define el concepto de milagro sociológico, como aquel representado por un determinado grupo de estudiantes que muestran trayectorias improbables al alcanzar niveles formativos superiores, proviniendo de hogares cuyos padres no tienen una formación académica superior (Eribon, 2010). Este concepto representa a un segmento muy específico de estudiantes que finalizan la educación superior, y que incluso pueden lograr el nivel de doctorado, y se liga a los conceptos de movilidad y migración social (Aedo, 2014), los que serán trabajados en el siguiente apartado.

Desde la perspectiva de la formación académica, la movilidad social se concibe en base a la transición de una clase social de origen a una superior, lo que permite asociar el estatus social con el nivel académico. Esta movilidad social se contempla en contraposición con la desigualdad social que mantienen las distintas posiciones sociales.

De acuerdo con Ricardi (2017) la movilidad social se asocia a la evolución de los regímenes de bienestar, permitiendo a través de ella la comparación que este autor plantea entre países europeos y latinoamericanos. En concreto, se centra en Chile, México y Uruguay dentro de los países latinoamericanos y los compara con España, Suecia, Reino Unido y Alemania, como representantes de países europeos. El autor recoge que el bienestar de un individuo (extensible al de una población) reside en la balanza y la conciliación de las esferas pública y privada del individuo y advierte que en los países latinoamericanos se evidencia una clara relación entre las estructuras de poder y el nivel de bienestar y servicios a los que se accede. Este autor también distingue entre tres tipos de regímenes de bienestar en los países latinoamericanos, definidos como regímenes universalistas (se potencia la reinserción laboral y muestra un importante problema en el desempleo, encontrándose Chile dentro de este grupo), regímenes duales (destacan los programas de desarrollo humano y su problema principal es la pobreza) y los regímenes excluyentes (con fondos de inversión social y una pobreza severa). Los servicios y programas que desarrollen cada uno de los estados permitirán un progresivo incremento en el bienestar y la calidad de vida de los individuos y, en esta línea, las políticas de igualdad de oportunidades se asocian íntimamente al concepto definido de movilidad y migración social.

Estudios como el planteado por Beller y Hout (2006) indagan en la relación entre el bienestar y la asociación de orígenes y destinos en la educación de la población, haciendo especial hincapié en la adquisición o finalización de niveles elevados de educación (postsecundarios y postuniversitarios). No obstante, estos autores advierten que las políticas que puedan aplicarse no siempre resultan generadoras de igualdad de oportunidades laborales, pese a que propicien una igualdad de oportunidades educativas, lo que implica una exigencia y demanda de trabajo conjunto entre las diversas dimensiones en las que se desarrolla y por las que transita todo individuo. Así, la adquisición de un determinado nivel académico implica la consecución también de un estatus concreto ligado al ámbito académico, pero para alcanzar una verdadera transformación de la clase social de origen a una superior, es preciso que dicho nivel académico fragüe en un nivel laboral congruente.

De acuerdo con el concepto de habitus descrito, la consecución de un nivel educativo superior al de origen por el núcleo familiar en el que se desarrolla dicho individuo implica la movilización de una serie de estrategias para adaptarse al nuevo grupo social (Bourdieu y Passeron, 1984, 1970). Desde este enfoque, Pérez-Brignoli (2017) señala que la aculturación y asimilación que tienen lugar para adaptarse al nuevo campo son dos procesos de referencia para la consecución efectiva de las características del grupo en el que se inserta un individuo. Este autor profundiza en las características de la aculturación desde la perspectiva del mestizaje cultural que se produce como consecuencia de la migración de un país (y cultura) a otro. No obstante, a distinta escala, se trata de un proceso que puede identificarse también en la movilidad y migración social que compete a este documento. Así, Pérez-Brignoli (2017) recoge que la aculturación es un proceso que realizan los individuos de la cultura dominada (en este caso, aquellos que corresponden a estratos sociales inferiores que alcanzan un mayor nivel educativo respecto al de origen) para “incorporar elementos de la cultura dominante” (p. 98). De este modo, se sustituyen los elementos propios del nivel de origen para interiorizar aquellos característicos de la cultura dominante de destino.

Otro ejemplo de esta aproximación a la aculturación y adaptación de un individuo a una nueva realidad, centrándose nuevamente en los procesos migratorios se presenta en el artículo publicado por Ferrer et al. (2014), en el que se hace referencia a la importancia no solo de las características personales del individuo en este proceso de aculturación, sino también a las redes sociales de que disponga. Así, se identifican una serie de factores que facilitan y una serie de factores que obstaculizan dicha migración social y que se exponen y desarrollan en el apartado siguiente.

Dalle et al. (2019) identifican como factores de influencia sobre la movilidad y la migración social el nivel socioeconómico y el nivel de estudios de los progenitores. Ambos aspectos, como se ha señalado a lo largo del documento, pueden actuar tanto como facilitadores como como obstaculizadores de la migración social, en función de si se alude a estratos sociales de capacidades medias o de capacidades bajas, respectivamente. Respecto al nivel socioeconómico y de estudios, García y Yánez (2017) aluden a que un mayor nivel educativo, así como el núcleo familiar ubicado en un contexto urbano, son dos factores que facilitan la migración social a niveles académicamente superiores, lo que recalca una realidad de baja MEI.

Cox (2008) analiza las implicaciones de las reformas del currículo académico y la promoción del acceso al sistema educativo en relación con la cohesión social, comprendida como aquella en la que se reflejan las “competencias de los individuos, características de las redes e instituciones que construyen sus relaciones sociales y representaciones de lo común que, en su conjunto, integran simbólicamente una sociedad” (p. 26). Esta cohesión social se refleja a través de las prácticas de escolaridad obligatoria y permite la distribución de las competencias a través de las cuales se facilita la cooperación y determinan un imaginario y valores comunes en la sociedad; y nutre los vínculos entre los grupos sociales, fomentándose la cooperación en lugar del conflicto y propiciándose el surgimiento de diversas estrategias de equidad e inclusión, a través de las cuales se reducen las desigualdades y se trabaja de manera conjunta por el bienestar de todos los individuos, mediante el análisis de los recursos y demandas de cada individuo. De este modo, tal como reflexiona Cox (2008, p. 27) en su artículo:

La cohesión social es inseparable de unos arreglos institucionales que defienden una distribución más o menos equitativa de recursos y poder, que se percibe como legítima y que tiene, en su referencia al estado y a la totalidad de un orden, características estructurales (…) así como en su referencia a significados compartidos, por sobre las diferencias, un componente crucial de comunidad moral.

Analizando los datos de los países latinoamericanos, el autor aborda la relación entre la cohesión social y la migración social entre dos generaciones consecutivas (Figura 1). De acuerdo con estos datos, existe una importante relación entre la educación y la cohesividad de una sociedad y Cox (2008) refiere directamente a un conjunto de factores clave dentro de la teoría del capital social que resultan decisivos en lo que respecta a la cohesión de una sociedad. Estos factores son los siguientes: “asociatividad, tolerancia, confianza en otros y en instituciones, civismo y participación política” (p. 31).

Por su parte, el trabajo de Yánez-Contreras y García-Correa (2013) profundiza acerca de los métodos de medición de la MEI en América Latina, aludiendo a que la posición de todo individuo en la estructura social donde se desarrolla queda condicionado por un conjunto de factores, que, a su vez, deriva del estatus ocupado por sus progenitores e influye en las posibilidades educativas de sus descendientes, de acuerdo con una situación de escasa MEI y una alta vinculación de la posición origen y la posición destino que se detecta en los países de América Latina. Así, los factores a los que hacen referencia estas autoras como aquellos que influyen en la posición que ocupa un individuo dado son los siguientes (p. 16): “cierto nivel de ingresos, educación, estructura familiar, la reputación de la comunidad” y advierten que dichos factores constituyen un ejemplo de factores obstaculizadores de la migración social desde el momento en el que “se convierten en parte del círculo vicioso en el que cada uno actúa sobre los otros, de tal forma que se pueda conservar la estructura social en su forma inicial, así como la posición del individuo” (p. 16).

En relación con los factores que influyen y, en este caso, obstaculizan la migración social se encuentra también el artículo publicado por Carabaña y de la Fuente (2016), quienes refieren que, pese a que se controle la educación, aun pueden detectarse los efectos del origen social de los individuos en lo que respecta a la ocupación y al salario que desempeñan y perciben respectivamente a lo largo de su vida. Desde este enfoque, los autores analizan el origen familiar de una serie de licenciados, constatándose que existe un clasismo dentro del mercado de trabajo en lo que respecta a las titulaciones adquiridas por el estudiante y al origen de su núcleo familiar en España. El estudio, realizado en Madrid permite estudiar la influencia del estatus social de los padres dentro de las oportunidades de empleo de los hijos, observándose que a través del control de las titulaciones académicas puede reducirse sustancialmente la influencia del estatus paterno sobre las oportunidades de empleo de los estudiantes, lo que alude a una mayor posibilidad de MEI y migración social.

El artículo de Ruiz (2001) identifica una serie de factores familiares implicados en el bajo rendimiento académico y en un potencial abandono del sistema educativo antes de alcanzar las etapas de formación superiores (universitarias y doctorado). Esta autora refiere que existen factores tanto más estáticos (tales como las particularidades estructurales del núcleo familiar) como más dinámicos (como, por ejemplo, el clima familiar) que influyen en la formación y rendimiento académico del individuo, al tiempo que lo hacen aquellos factores de índole personal, escolar y social; por lo que debe analizarse de manera conjunta para comprender y considerar la influencia de cada uno de ellos en el aprendizaje.

En contraposición, aquellos factores que actuarían como agentes facilitadores de la migración social se enmarcarían dentro de las políticas sociales y educativas centradas en facilitar el acceso y mantenimiento (a través de los recursos académicos que se precisen) al alumnado con mayores dificultades económicas; en esta línea, cabe destacar el trabajo de Cáceres (2014), quien alude a la necesidad de dar importancia y espacio al esfuerzo, talento o mérito de las personas, de manera que el sistema educativo constituye un referente y vehículo fundamental para mejorar la calidad de vida y la posición de los individuos, debido a que a través de la educación (y pese a un acceso desigual a la misma y unos recursos distintos, con la injusticia que conlleva) la educación centrada en el alumnado y facilitadora de la adquisición de conocimientos significativos da respuesta a las poderosas limitaciones de oportunidad de movilidad académica y económica del individuo. Este autor alude a la influencia de estos elementos facilitadores en lo que respecta a las experiencias vitales de los individuos, así como a las oportunidades de vida y la calidad con la que dicha vida sea vivida.