{PSOCIAL}

El siglo XXI ha traído avances que se relacionan a la globalización mundial y que impactan en los procesos educativos ya que están sujetos a numerosos y constantes cambios que influyen de modo directo en el entorno social de cada individuo. En este contexto, la escuela, como institución de socialización, es interpelada por las demandas y necesidades que atraviesan los sujetos. Al respecto, Boggino y Boggino (2014) señalan que:

Pensar una escuela para todos supone pensar una sociedad para todos, donde la diversidad cultural, social y subjetiva, sea uno de los pilares sobre el cual se sostiene. Ello implica desterrar el concepto de frontera, aceptar y respetar las diferencias y los límites y trabajar desde las fortalezas. (p.45)

De este modo, la institución escolar es uno de los pilares fundamentales para la inclusión, es decir, no solo tiene la función de transmisión de saberes, sino que es la responsable de impartir valores que permitan desplegar buenos modelos de convivencia social. En particular, Argentina tiene un marco legal dado por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 que establece el ejercicio del derecho de enseñar y aprender para todos en una sociedad más justa. Define al Estado como el organismo responsable de garantizar y proteger los derechos de las personas con discapacidad y además plantea la necesidad de resolver los problemas de desigualdad que la sociedad impone, promoviendo una educación de calidad.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017) define al Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un grupo de afecciones caracterizadas por algún grado de alteración del comportamiento social, la comunicación, el lenguaje y por actividades e intereses estereotipados y restringidos, que suelen aparecer en la infancia y tienden a persistir hasta la adolescencia y la edad adulta. Según los datos aportados por la OMS (2017) 1 de cada 160 niños tiene TEA. En tanto, la deseabilidad social (DS) se considera una demanda cultural, social e individual (Espinosa, et 2012) y una estrategia adaptativa a desarrollar (Ríos Mercado, 2016) a través del proceso de aprendizaje. Además, en relación a los aprendizajes en los niños con TEA, Díaz y Pardo (2019) afirman que los mismos son concebidos como retrasos o desvíos relacionados a la calidad del desarrollo cognitivo normal y esperado de cada niño y que los problemas emocionales suelen asociarse a situaciones familiares, señalando de esta manera un modelo patológico para explicar la situación de no aprender.

En este contexto, el presente estudio se propone explorar la DS y el aprendizaje de los docentes que se desempeñan con niños con TEA en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). De esta manera, se espera comprender mejor los significados de los docentes en torno al aprendizaje y la DS, ya que conocer el modo en el que las conciben posibilitará avanzar en las creencias que podrían intervenir en sus prácticas e interacciones cotidianas en el ámbito escolar. Asimismo, se busca conocer las herramientas y estrategias con las que cuentan los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la inclusión educativa y social de los niños con TEA. En virtud de que resulta necesario fortalecer y optimizar la inclusión para así lograr entornos sociales más compasivos y accesibles

Una vez que se recopilaron todas las entrevistas se procedió a analizar los datos recolectados. De esta manera, se exponen las convergencias, las similitudes y las diferencias en los argumentos de los sujetos que dieran cuenta de qué manera pensaban la inclusión educativa, el aprendizaje y la deseabilidad social.

Con relación a la inclusión educativa, la mayoría de las participantes coinciden en sus respuestas al considerar que las jornadas Espacio para la Mejora Institucional (EMI) “no tienen nada que ver con la inclusión de niños con TEA”, ya que sólo se abocan a temas relacionados con contenidos curriculares, didácticos, proyectos institucionales, etc. Sin embargo, una pequeña minoría de las entrevistadas expresa que en dichas jornadas han logrado optimizar el trabajo de la inclusión de estos niños, ya que “solicitaron abordar temas sobre la adquisición de nuevas herramientas inclusivas”.

Asimismo, al indagar por el rol que desempeñan los Equipos de Orientación Escolar (EOE), las docentes manifiestan no tener apoyo por parte de los mismos. Algunas de las expresiones que reflejan lo mencionado son: “se hace lo que se puede”, “la maestra integradora se avoca a los aprendizajes de contenido y orienta a las docentes”, “no hay información ni apoyo para mejorar el paso de los alumnos”.

Del mismo modo, todas las participantes comparten la idea de que aún falta mucho para lograr una inclusión educativa genuina. En este punto, enumeran distintas situaciones como la idea de tener niños integrados, pero no incluidos donde se los ven “escondidos con su integradora” y “hacer un como si” de situaciones de inclusión educativa. En estos casos, las docentes expresan “que todos los agentes educativos se deben esforzar” y que “la mayoría de los docentes no quieren participar de una educación inclusiva”.

Además, las entrevistadas mencionan que la falta de infraestructura y formación docente como la ausencia de gabinetes de orientación escolar son factores que afectan la generación de escuelas inclusivas.

En lo que concierne al aprendizaje de los niños con TEA, en la mayoría de las respuestas de las participantes se pone de manifiesto que éste adquiere características diferentes en virtud del diagnóstico recibido, al expresar que “son otras las necesidades y los vínculos a fomentar y desarrollar”. En cambio, algunas entrevistadas piensan que el diagnóstico de TEA no condiciona el proceso de aprendizaje, considerando que “cada niño con o sin TEA tiene su propio ritmo a la hora de aprender”.

Respecto a las expectativas académicas que tienen las docentes de los niños con TEA, se observa que consideran fundamental la adquisición de los conocimientos básicos curriculares según las potencialidades y capacidades personales de cada niño. Asimismo, las participantes señalan que las posibilidades serán distintas en cada caso, destacando la heterogeneidad como una realidad en el aula. En este sentido, algunas expresiones que expresan lo mencionado son: “recalco destacar a cada uno como un sujeto único”, “debemos respetar los procesos de cada uno”, “cada niño es distinto y aprende de una manera particular”.

También, en gran parte de las respuestas de las entrevistadas se pone de manifiesto la necesidad de contar con actualizaciones y formación continua para poder abordar el aprendizaje de niños con TEA. Lo cual se ilustra en los siguientes términos: “se necesita de formación constante y de nuevos conocimientos”. En tanto, en muy pocos casos las docentes expresan que cuentan con las herramientas necesarias y adecuadas para dicho abordaje al considerar que, “se aprende sobre la marcha” y “que su formación se realiza de manera autodidacta, con aciertos y errores”. Además, todas las entrevistadas señalan la necesidad de trabajar en forma conjunta con EOE y maestras integradoras para mejorar su labor profesional.

Un aspecto fundamental en el aprendizaje es la alianza entre la familia y la escuela. De esta forma, las participantes consideran que la presencia de “una mirada en común” es beneficiosa para un mejor recorrido académico en el niño. En los casos en que dicho trabajo conjunto no se forme, el niño podría quedar “varado y con menos posibilidades de aprender”.

En torno a la deseabilidad social, las respuestas de las docentes coinciden en poner de manifiesto que la sociedad ha cambiado mucho desde la idea de que las personas con discapacidad “eran escondidas en su casa” a la idea de que “tienen deseos, sueños y proyectos que esperan desarrollar y cumplir”. De todos modos, en gran parte de las respuestas se expresa que aún se sigue pensando en función de parámetros de “normalidad” considerando que “siempre se mira a los que no entran en la percepción de normalidad con un dejo de pena”, y que, según sus grados de severidad se vivencia mayor dificultad, al expresar que “si es más severo el diagnóstico del niño la sociedad se incomoda”. A su vez, las entrevistadas consideran que los niños con TEA padecen de cierta “odisea” para disfrutar de lugares de entretenimientos, supermercados, cines, etc. Así como también, describen conflictos a la hora de poder adquirir diagnósticos y tratamientos en tiempo y forma.

Siguiendo con este tema, al indagar cómo vivencian la educación estos niños en la sociedad actual, las respuestas de las participantes mostraron diferencias. Por un lado, algunas sostienen que la educación de estos niños se vincula con una mirada negativa señalando “desconcierto”, “sentirse diferente”, “recortes de aprendizajes significativos”, “aprender en un mundo que va rápido y no habla el mismo idioma”. En cambio, otras entrevistadas expresan de manera positiva que, “se puede lograr una nueva mirada”, “que hay que mirar más allá del diagnóstico” y que es “una gran oportunidad para el trabajo en equipo desde el compromiso y el amor”.

Por último, al describir las creencias de las docentes sobre sus prácticas cotidianas en la inclusión educativa de niños con TEA, algunas expresan haber vivenciado situaciones de trabajo que “jamás quisieran pasar nuevamente” mientras que otras consideran que las experiencias vividas les han permitido fortalecer y potenciar su mirada docente, al manifestar “aprendí mucho sobre la tarea docente”. Ante la situación de aislamiento social, preventivo y obligatorio por Covid-19, las clases se presentan en modalidad virtual y, en estas circunstancias, algunas entrevistadas consideran que “la situación les da tristeza, impotencia y angustia” ya que, en este caso, el vínculo alumno-docente no se ve favorecido sosteniendo que “la virtualidad no es productiva”.

Una vez analizados los resultados se considera que la mayoría de las docentes participantes de este estudio sostienen que en el aprendizaje de niños con TEA una de las expectativas que se esperan a nivel educativo es que puedan concluir con su educación formal. Si bien desde el ámbito escolar se requiere del acompañamiento y formación docente para que cualquier niño logre adquirir los conocimientos básicos, los resultados arrojaron que al momento de enseñar e incluir niños con TEA el trabajo docente se dificulta. Puede sostenerse entonces que, en consonancia con la investigación de Ortega Cuartas (2015) las docentes manifiestan que necesitan contar con mejores herramientas y personal especializado, para poder enfrentar distintas situaciones dentro del aula. Si bien las participantes consideran que cada niño tiene su forma y ritmo para aprender, es para ellas esencial contar con el trabajo de maestras integradoras para avanzar de manera adecuada en su aprendizaje.

En relación a la inclusión educativa y social en interacción con sus pares, los niños con TEA suelen verse “escondidos” junto a su maestra integradora producto de escuelas que hacen un “como si” de la inclusión. En estos casos, el proceso de aprendizaje considerado como un proceso de transformación e interacción se hace efectivo en soledad con su referente pedagógico. En consecuencia, la socialización que se desarrolla en los niños con TEA se presenta con cierta dificultad ya que, en su mayoría, las situaciones de atención a la diversidad educativa, suelen asociarse con cierta discriminación y exclusión que se relaciona con una “falsa inclusión escolar”. De esta manera, en relación a la poca socialización de los niños con TEA ya sea por los efectos de la discriminación educativa y/o social como de las propias características del TEA, su deseabilidad social se verá poco estimulada.

Además, este estudio permitió poner de manifiesto que a la hora del trabajo cotidiano con niños con TEA las docentes no cuentan con las herramientas y formación para sortear situaciones que subyacen en los distintos momentos áulicos. De este modo, las adaptaciones curriculares son realizadas por sus integradoras ya que la mayoría de las docentes expresan no haber incorporado dicha tarea a su labor cotidiana. En este sentido, Valdez y Sueiro (2016) expresan que es necesario implementar políticas adecuadas para mejorar la formación docente y así lograr que la educación se presente de manera equitativa y de calidad para todos. Si bien, en algunas respuestas se expresan que los docentes cuentan con jornadas de capacitación dadas en las EMI para adquirir herramientas en relación a la inclusión educativa, no obstante, en la mayoría de los casos, las participantes consideran que las políticas educativas continúan presentándose con cierto desconcierto y falta de efectividad. En este sentido, como manifiestan las docentes, la mirada educativa está puesta en cumplir objetivos educativos perdiendo de vista la singularidad de cada alumno. Asimismo, las participantes expresan que las Jornadas EMI sólo tratan contenidos curriculares, didácticos o proyectos institucionales, perdiendo la posibilidad de ampliar conocimientos y adaptar la educación a los requerimientos de la sociedad actual.

En base a lo expuesto en este trabajo, se considera que, si bien se ha avanzado en algunos aspectos relacionados a las personas con TEA y su inclusión educativa, resulta preciso considerar un abordaje de acción que habilite a nuevas formas de intervenciones, es así como Boggino y Boggino (2014) desarrollan el concepto de eliminación de fronteras como forma de lograr una adecuada inclusión social y desarrollo personal. Sostienen que se puede resignificar las diferencias para valorar y potenciar las fortalezas de cada sujeto. De esta manera, partiendo de la idea de que las diferencias existen y que se debe trabajar desde ellas hacia avances positivos, es posible la construcción de espacios donde todos puedan acceder al conocimiento y a la socialización.

Por otra parte, resulta interesante tomar en consideración que, en el caso de los niños con TEA, es fundamental la intervención temprana, ya que al ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar permiten contemplar de forma integral la evolución del niño, apoyándose en la plasticidad del Sistema Nervioso de sus primeros años (López Bueno, 2012). A su vez, el autor plantea que las escuelas son responsables de sus alumnos y que las dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje forman parte de una relación recíproca entre ambos. También, la escuela, resultaría el lugar de excelencia para lograr que la DS de estos niños se desarrolle y se exprese de manera auténtica en cada caso. Tal como se expuso en la introducción de este trabajo, su DS como intención de agradar a otro se podrá desplegar dentro de un contexto de interacción que permite vivenciar distintas situaciones cotidianas. En dicho proceso, el aprendizaje, es el medio para su correcta adquisición. A su vez, la posibilidad de conocer el modo en el que aprenden los niños con TEA y cómo se relacionan con la sociedad, a través de su DS, nos permitirá comprender mejor la diversidad social que se presenta en la actualidad como asimismo avanzar en el significado e importancia de la inclusión educativa y social